学术观点 | 张德禄、郝兴刚 ：超文化交际能力培养模式构建探索
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超文化交际能力培养模式构建探索
张德禄 郝兴刚
同济大学外国语学院
张德禄，同济大学教授、博士生导师。中国功能语言学研究会副会长、中国语言与符号学研究会副会长、中国文体学会副会长、中国英汉语篇分析研究会副会长、中国翻译学会理事。北京师范大学、西南大学等多家高校兼职教授，享受国务院特殊津贴。研究方向：系统功能语言学、文体学、话语分析、符号学、外语教学。
张德禄教授
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摘要：
本文重点探讨如何构建适用于外语人才培养的超文化交际能力培养模式。文章首先对超文化交际能力与超文化交际能力培养研究进行了综述,然后结合多元读写能力培养模式、Bernstein的知识结构理论和Maton的合法化符码理论,从知识讲授、实践教学、批评思辨、应用与创新四个方面构建了超文化交际能力培养的教学模式。这一模式还需更多的教学实践来检验、优化和完善。
关键词：超文化; 超文化交际能力; 培养模式; 多元读写能力;
文献来源：张德禄,郝兴刚.超文化交际能力培养模式构建探索[J].外语界,2019(5):57-63+96.
1.引言
从20世纪90年代开始,计算机网络信息技术的快速发展给人类的交流合作提供了更大便利,全球化进程不断加速,不同国家、地区的人开展经贸合作、文化交流等的机会越来越多。全球化趋势也反映在外语教学方法和模式的发展上。20世纪80年代,交际教学法一枝独秀,但未能充分突显目标语文化的独特性。之后,跨文化交际能力教学模式逐渐发展,跨文化交际能力成为重要的培养目标(Byram et al. 2013:251)。进入21世纪,跨文化交际能力培养开始显现出在满足外语人才需求上的不足,因为学生将来面临的交际活动不再局限于两种语言、两种文化之间,而是经常发生于多种语言、多种文化的环境之中。这就需要交际者在掌握人类文化共性的基础上,尊重文化差异,包容不同文化的观点、立场和态度,融入交际团体,开展有效的沟通交流。因此,外语人才培养需要紧跟国际形势,发展适应全球化的超文化交际能力。本文在借鉴以往研究成果的基础上,尝试构建超文化交际能力培养模式。
02
超文化交际、超文化交际能力与超文化交际能力培养
2.1 超文化交际
超文化(trans-culture)指“为已有的文化及其建立的符号系统提供符号选择的开放系统”(Berry & Epstein 1999:24)。在超文化交际中,不同文化的交际者不再拘泥于自己文化的交际和行为模式,而是能够融合其他文化的交际和行为模式。超文化不仅涉及学习、掌握不同文化的知识以及经过高度融合的超文化知识,还涉及生活和生存方式等更多方面,特别是处于不同文化边界的生活方式。
与超文化性最接近的概念是文化间性(interculturality),意指“多种文化的共存和公平互动,以及通过对话和相互尊重而产生彼此共享的文化表现形式的可能性”(UNESCO 2005)。Ting-Toomey(1999:16-17)认为,“文化间交际是来自两个或多个文化团体的个体在交际语境中协商共享意义符号的过程。”多文化性(multiculturality)是超文化的基础,它表示共同生活在一个社会中的不同文化群体和谐共处的状态(任裕海 2014)。跨文化性(cross-culturality)通常表示两个或多个文化在交际中存在文化差异现象,需要交际者掌握对方文化的特征,使文化间的交际能够顺利进行。以上概念均与超文化交际相关,但只能为超文化交际提供基础和条件。超文化交际除了多文化的成员相互交际外,还具有关注文化共性、包容文化差异性、创设理想多文化交际情景的内涵。
2.2 超文化交际能力
超文化交际能力是指交际者在超文化交际环境中进行交际的能力,体现七大特征(Ting-Toomey 1999:271):(1)容忍模糊。超文化交际者在不同文化之间的模糊区域建构身份,在交际过程中会经常面临模糊的表达,因此超文化交际者需要具有容忍各种模糊现象的能力。(2)心胸开阔。超文化交际中会出现误解、曲解、偏见甚至冲突,因此超文化交际者需要拥有宽广的心胸,以及把负面、消极因素化解为正面、积极因素的能力。(3)认知灵活。由于超文化交际涉及多种文化因素,交际者需要掌握灵活的认知方式,随时发现新的问题和干扰因素,并设法应对解决。(4)尊重对方。交际者在超文化交际中要尊重对方的信仰、态度和情感等,确保交际正常进行。(5)适应环境。交际者能够在不熟悉的环境中开展有效的超文化交际,快速观察周围环境,找到自己的最佳位置,选择合适的话语参与交际,使自己被接受和认同。(6)对语言和非语言行为敏感。交际者对语言和非语言行为的隐含意义(包括文化内涵、价值观等)保持敏感,以利于准确作出判断,选择合适的话语和应对措施。(7)创新思维。交际者能够根据交际场合的需要,创造性运用新思路、新模式来最大限度地消除负面、消极因素,解决面临的问题,取得最佳交际效果。
Witsel & Boyle(2017)从教学本体论和认识论角度提出一个整体性较强的超文化交际能力模型,包括四个主要部分:(1)自我意识。认识自己的文化、价值观和立场,以自己的文化、道德标准为参照点,站在远处考察其他文化的特点,对比文化的异同。(2)价值系统。基于自己文化的价值系统,接受其他文化的价值,把自己文化的价值系统提升到超文化、超民族的高度。(3)知识。认识具有共性的文化价值,以及不同文化的具体特征。(4)技能。超文化交际中应该掌握的交际技能,包括人类共有的交际技能和处理文化冲突、解决矛盾、缓解紧张气氛、提升交际的和谐性与合作性等技能。这四个部分相互联系、相互影响,弥补了Ting-Toomey(1999)的超文化交际能力中知识和价值判断的欠缺。
2.3 超文化交际能力培养
超文化与超文化交际能力研究近年来不断拓展,但关于如何开展超文化教学、构建超文化交际能力培养模式的研究并不多见。
高一虹(2008)介绍了调动学生自身体验作为学习资源的跨文化交际能力培养教学,具体分为四个步骤:(1)提出跨文化交际的议题,议题要有学生感到陌生的异文化特点。(2)讨论议题,学生通常以自己的文化模型为出发点来看待异文化,提出自己感到惊奇或特别的问题。(3)找到关键问题以及文化差异的根源。(4)解决关键问题,反思自己文化的特点以及自身价值观、立场和身份特点,在第三文化层面上找到自己交际的立足点,发展跨文化交际能力。
Juan-Garau & Jacob(2015)通过一次基于任务教学法的教学实践探讨了超文化交际能力的培养路径。该教学实践以来自不同背景的西班牙语学习者和来自波兰的英语学习者为对象,让不同文化背景的学生合作完成非洲主题任务,观察其超文化交际能力的表现。具体教学步骤为:(1)通过录像材料提供有关非洲的背景信息,提出任务要求。(2)学生以小组形式合作准备PPT辅助演讲,并将演讲稿上传至博客。(3)学生讨论各小组成果,交换意见,并撰写一篇表达意见的作文。(4)教师从学习世界知识、增强全球意识、提高外语水平、发展情感能力、触发情感活动五个方面对演讲稿、作文等超文化交际材料进行分析。
以上研究对我们设计超文化交际能力培养模式具有一定参考意义,特别是批评思辨的作用值得重视。然而,关于其他教学环节,如批评思辨之前的知识讲授和自主学习,之后的自主实践和创新等,还缺乏系统的论述。
03
超文化交际能力培养模式的构建
参考已有超文化交际能力培养实践,借鉴Bernstein(1999)的知识结构理论(Knowledge Structure Theory)、Maton(2013)的合法化符码理论(Legitimation Code Theory)、新伦敦小组的多元读写能力培养模式(New London Group 2000)等,我们构建了超文化交际能力培养模式。该模式主要用于培养学生在全球化、多文化背景下的交际能力,分为知识讲授、实践教学、批评思辨、应用与创新四个主要阶段。
3.1 理论基础
Bernstein(1999)在知识结构理论中区分了水平话语(horizontal discourse)和垂直话语(vertical discourse),前者指日常生活话语,后者指需在正规教育中学习的话语。从知识结构上讲,垂直话语包含两种结构:属于理工科话语知识结构的层级知识结构(hierarchical knowledge structure)和属于人文社科话语知识结构的水平知识结构(horizontal knowledge structure)。层级知识结构是力图创造概括性命题或理论的话语,运用整合语码(integrating code)把较低层次的知识整合起来。水平知识结构突出不同语言的独特性,从再语境化(recontextualization)视角呈现如何阅读、评价和产出语篇。
Bernstein(1999)没有探讨如何在教学中处理不同类型的知识才能达到最佳效果。Maton(2013)创立了合法化符码理论,探讨如何通过教学和学习积累知识的问题。他提出基于“语义波理论”(Semantic Wave Theory)的知识处理模式,使学生既能通过语境化学习知识,又能通过去语境化积累和储存浓缩的知识。语义波指语义发展模式,该理论把社会文化实践维度构建成语义结构,其组织原则被视为语义代码,包括语义引力(semantic gravity)和语义密度(semantic density)两个维度。语义引力是指语义与语境的关联度:语义依赖语境程度越高,语义引力越强;语义对语境的独立性越强,则语义引力越弱。语义密度指在社会文化实践中语义的浓缩程度:语义密度越高,社会文化实践中的语义浓缩度越高;语义密度越低,则语义浓缩度越低。语义引力、语义密度和时间维度相结合表现为语义波,可用来表示教学的进程(Maton 2013;张德禄,覃玖英 2016)。
语义波理论为外语教学根据不同目标选择合适的语义发展模式提供了理论基础,但其在教学实践中的具体运用还需进一步探索。新伦敦小组提出了包括实景实践、明确指导、批评思辨、转换实践四个部分的多元读写能力培养模式(New London Group 2000)。实景实践将学习者的经历、课外社会活动和话语作为整体学习的一部分。明确指导教授和讨论关键的概念、学科知识,指导学生合作完成任务。批评思辨帮助学生反思知识系统、社会实践与历史、社会、意识形态、价值观等的关系,更好地在实践中理解、掌握知识。转换实践要求学生构建新的话语以实现真实交际目标(New London Group 2000:34-36),学生在此阶段可集中讨论如何灵活运用已有知识和技能。多元读写能力培养模式为超文化交际能力培养模式的构建提供了参考框架。以下分别对超文化交际能力培养模式的四个阶段展开详细论述。
3.2 知识讲授
知识讲授主要涉及超文化交际相关知识,如多文化知识、超文化知识、专业知识的教学。超文化知识教学既涉及垂直话语中理工科的层级知识结构、人文社科的水平知识结构,也涉及日常交际中的水平话语,但重点是水平知识结构和水平话语。究其原因,超文化环境中涉及理工科知识的情景仅出现于特定人群,而且理工科知识本身就具有超文化特性。
知识讲授的一类主要内容是垂直话语的水平知识结构。对于超文化交际者而言,这类知识掌握得越多越好,但超文化交际能力教学选择最核心的知识领域,如伦理学、社会学、法学等学科中与超文化交际最相关的内容,包括日常生活行为、伦理和相关法律问题等。知识讲授的另一类主要内容是日常交际相关的文化知识,包括交际常规、习惯、习俗、价值系统、情感模式等。这两类知识实际上都涉及四方面内容:(1)本族文化知识;(2)相关交际者文化知识;(3)世界共性文化知识;(4)超文化交际中应该具备的价值观、灵活性、容忍度、交际策略等知识。此外,水平知识结构还涉及更多的专业知识,如经贸、金融、法律、文学、语言学等知识。
水平知识结构与层级知识结构相比语义密度更低,但与水平话语相比语义密度更高,这是因为垂直话语的知识专业性更强。垂直话语知识结构教学涉及的知识多于水平话语教学。专业知识的语境化需要更多的前期准备工作,即教师讲授和学生学习一定量的专业知识后,才适合进行语境化,通过实践活动增强其语义引力,最终使学生在语义密度高、语义引力小以及语义密度低、语义引力大等不同状态下都能掌握相关知识。
水平知识结构在融合为超文化知识之前需要经历两个阶段:(1)单学科知识的传授,包括理论、概念、方法的讲授;(2)单学科知识的语境化,将单学科知识应用于实践,增强语义引力,降低语义密度,使学生易于掌握。然后,水平知识结构就可以与水平话语知识相互结合,在某个主题下融为一体,建构超文化知识。这一阶段等同于高一虹(2008)提及的“砌墙”阶段,其基本模式如图1所示。
3.3 实践教学
实践教学阶段学生亲身经历超文化交际实践活动,有机结合和运用上一阶段所学知识,获取超文化交际的经历和经验。实践教学在超文化交际能力培养模式中有两种相互联系的形式:课堂教学模式和综合活动模式。
课堂教学模式的超文化教学活动可以参照高一虹(2008)的基本模式。该模式包括以下步骤:(1)选择超文化交际主题和问题。超文化交际涉及国际事务、国际活动、国际交往、多文化交际等,具体的主题可综合考虑国内外形势、学生的职业方向等进行选择。(2)确定交际对象。课堂教学中的交际对象是教师和学生或学生和学生,但也可以创设虚拟交际环境,模拟某个主题中适用于某种情景的交际事件,让学生进行角色扮演。(3)设计活动方式和程序。这一步骤确定具体的活动形式,可以是教师提出问题让学生思考解决,或者学生通过讨论确定问题后思考解决方案,还可以是学生在教师的启发下提出并讨论解决问题。(4)找到问题解决方案。提出问题的解决方案,比如在思维模式发生冲突时,如何使交际者超越自己的文化思维模式局限,调解双方文化思维模式的冲突,在保证交际顺利进行的同时保持自身的基本观点、立场和态度。(5)解决关键问题。解决超文化交际中的关键问题以学生产生某种变化为标志,例如学生意识到问题的根源是自己的观点、立场、态度等带有一定局限性,应该客观地认识对方文化的特点,从而站在超文化高度调整自己的观点、立场和态度;又如学生认识到文化冲突由双方文化传统、宗教信仰等引起,超文化交际中应该尊重、包容对方文化,同时调整交际策略,使自己的话语不至于引起对方的不满、误解或反对。关键问题的解决标志着学生超文化交际能力的提高。
综合活动模式以Juan-Garau & Jacob(2015)的任务教学模式为基础。综合活动模式中的超文化交际主题选择方式与课堂教学模式相同,但交际中要解决的问题出现很大变化。学生处于超文化交际环境之中,与来自其他文化的交际者相互合作,共同完成超文化交际任务。活动范围不再局限于教室,交际任务也更加复杂。学生通过相互合作克服困难,在实际语境中找到解决问题的方案,并在完成交际任务后总结、反思和评价自己的任务完成情况。
课堂教学模式和综合活动模式虽然适用于不同交际情景,但两者目标相同,采用的基本步骤也大体相同,具体如图2所示。
3.4 批评思辨
在批评思辨阶段,学生对自身的实践经历进行反思、批评和评价,发展自己的观点和思想。从信息的接受、传播、产生和认知的角度看,这一阶段是信息处理的认知阶段。新伦敦小组的批评思辨(New London Group 2000)以及高一虹(2008)、Juan-Garau & Jacob(2015)的反思环节都没有清晰阐述该阶段教学的具体操作方式和程序。
批评思辨阶段的完整教学过程包括四个步骤:(1)总结与分类。收集在知识讲授和实践教学阶段掌握或获得的理论、概念、体验等信息,并对其分类。在课堂教学模式中,可以通过学生口头报告或教师提问等形式引导学生进行总结。在综合活动模式中,可以让学生活动后撰写总结报告,或与同学合作制作视频、PPT课件等。(2)反思与思考。通过自我独白论辩等,思考收集的信息是否完整、正确、可用、公正等。反思与思考通常和总结归纳相结合,采用相同的教学方式,如在课堂教学模式中开展口头问答、讨论,在综合活动模式中学生写书面报告等。(3)思辨与批评。在收集、反思信息的基础上,开展论辩和批评性分析,考察信息的特点、范围、积极因素和消极因素等,衡量、鉴别它们是否符合特定标准。标准设定需要考虑多种因素,如立场问题、类别问题等。思辨与批评通常在课堂教学模式中通过口头讨论和论辩实现,在综合活动模式中通过口头讨论或书面报告等实现。(4)评价与结论。对信息作出最终评价,认识它们的正向和负向特点,提出倡导或禁止的建议等。在课堂教学模式中,可以引导学生给予评价或对学生的讨论活动进行总结。在综合活动模式中,可以要求学生在报告中提出自己的初步结论,再对结论进行评价,最终确立结论。批评思辨阶段的教学模式可用图3表示。
3.5 应用与创新
前面三个阶段的教学实践侧重提升学生的超文化知识能力、实践能力以及思辨和评价能力,但未涉及学生独立开展超文化交际的实践能力。应用与创新阶段关注如何将相关超文化知识和实践能力应用于相同或不同的领域,应用性或创造性地解决超文化交际中的实际问题。这一阶段涉及两个各有不同又相互联系的实践过程:应用实践和创新实践。
3.5.1 应用实践
在应用实践过程中,学生需要进入与前期实践教学活动接近的超文化交际语境,独立把所学知识、能力和方法应用于超文化交际实践,一方面提高自己的超文化交际能力,另一方面检测自己对超文化知识和方法的掌握程度与使用能力。具体步骤包括:(1)明确语境类型。在课堂教学模式中,可以根据不同的交际领域创设模拟语境,如模拟联合国的国际会议、国际活动等,让学生与模拟语境中的交际对象进行超文化交际,解决交际中的问题。在综合活动模式中,学生需要自己确定交际的领域和参与者,选择需要解决的超文化交际问题,比如与来自不同国家的人士讨论美国是否应该控制枪支等。(2)确定问题及其解决方案。学生需要根据交际领域、交际者之间的关系和交际方式等,确定在交际中需要解决的问题,比如政治观点问题、宗教问题、目标冲突问题、文化惯习问题、情感态度及价值观问题。(3)交际过程。学生在真实情景中开展超文化交际实践活动,在交际进程中随时发现、预测新问题,调整交际策略,确保超文化交际顺利进行和自身交际目标有效实现。(4)总结与反思。交际事件完成之后,学生需要回顾自己的整体表现,总结经验,反思不足。这一过程可使学生的交际经历转换为超文化交际能力,成为将来可用的“已有设计”(available design)资源(New London Group 2000)。
3.5.2 创新实践
在创新实践过程中,学生需要进入与前期实践教学活动不同的超文化交际语境,灵活机动地将所学知识、能力和方法应用于新语境下的超文化交际实践,独立解决新语境中的问题。创新实践具体包括以下步骤:(1)认识新语境类型。新的语境源于以下几种变化。其一,领域或学科的改变,例如由日常生活领域的超文化交际转向某个学科领域的超文化交际(商务会谈、解决法律纠纷等)。其二,交际者的改变,比如由英美人士转向东欧或南美人士。其三,交际方式的改变,比如由口头对话改为PPT辅助演讲等。这些变化都会对学生的超文化交际实践活动提出新的挑战。(2)确定问题及其解决方案。学生根据新语境的特点,确定需在交际中解决的问题,以已有知识为基础又不受其束缚,提出相应的问题解决方案。(3)交际过程。交际过程是将解决方案付诸实践的过程。与应用实践中的交际过程相比,创新实践中的交际过程需要交际者具有更强的创新意识、敏感度、灵活性和容忍度,以应对交际过程中可能出现的新问题,根据情况变化随时调整问题解决方案。(4)总结与反思。在新的语境类型下,学生需要总结和反思相对不太熟悉的经验、理论和方法,通过更多的思考、思辨和探究,得出更具创新性、更加深刻和完善的结论。
应用实践和创新实践都是将知识讲授、实践教学和批评思辨阶段掌握的知识和实践能力应用于解决实际问题的过程,因此两者的教学程序都涉及明确或认识语境类型、确定问题及其解决方案、交际过程、总结与反思四个阶段。两者的主要区别在于:应用实践是把知识和实践能力应用于熟悉的领域,只需掌握应用的基本方法和程序等;创新实践则需创新性地把知识和实践能力应用于新的、不熟悉的领域,应对和解决交际过程中的新问题。应用与创新实践阶段的教学模式如图4所示。
4.结语
本文基于新伦敦小组的多元读写能力培养模式(New London Group 2000)、Bernstein(1999)的知识结构理论和Maton(2013)的合法化符码理论,构建了包含知识讲授、实践教学、批评思辨、应用与创新四个阶段的超文化交际能力培养模式。超文化交际涉及多语言、多文化、多民族,需要交际者以耐心、包容心来应对批评和冲突,以灵活的认知方式来处理差异和分歧,以对语言、非语言特征的敏感性和创新意识来解决超文化交际中难以预测的矛盾和问题。超文化交际一般是为了共同完成一项任务,如举办国际学术会议、开展国际谈判等,因此超文化交际能力培养教学应强调任务导向特点。超文化交际能力培养模式是我们理论探索与构建的成果,未来可以通过更多的教学实践对其持续检验、优化和完善。
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感谢张德禄教授与《外语界》的支持，参考文献略，欢迎查阅《外语界》2019年第5期纸质原文。
本文编辑：上海理工大学 孙雨
本文审核：吉林大学 王峰
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